孤独症康复网2022-08-15
(1.重庆师范大学教育科学学院, 重庆400047)
摘要：为促进学前普通儿童对学前自闭症儿童的理解和接纳, 增进其社会互动, 本研究在参考国内外相关研究的基础上, 设计了学前普通儿童认识学前自闭症儿童身心特征及其互动策略的培训体系, 对44名学前普通儿童进行了培训, 并以48名与之年龄匹配的学前普通儿童为参照。研究结果表明采用观察、讲解、模拟体验、示范、角色扮演等干预方法, 对学前普通儿童认识和接受差异、识别和理解自闭症儿童身心特征以及掌握与之互动的策略具有显著效果。
Abstract: Based on the related domestic and foreign researches, we designed a kind of training system to help typical children to understand the physical and mental characteristics of autistic children and improve their interaction. 44 preschool typical children had been trained and compared with 48 ones at the same age as the control subjects. The results showed that observation, explanation, demonstration, simulation experience activities and role plays could promote typical children's understanding of and interaction with autistic children.
Keywords:typical childrenautistic childrenpreschool inclusive educationsocial interaction
基金:教育部人文社会科学研究一般项目“自闭症儿童社会技能的评估与干预研究” (批准号:13XJC880010) 重庆师范大学基金项目“自闭症儿童社会技能的评估与干预研究” (批准号:12XWB045) 重庆市社科博士项目“自闭症儿童沟通技能的评估与综合干预研究”
在世界融合教育的大趋势下, 我国已有不少自闭症儿童进入普通班级, 尤其是进入普通幼儿园进行融合教育。[1]虽然融合教育环境可以为自闭症儿童提供与普通儿童互动机会, 提升他们的学业成就及社交技能, 但关键还在于普通学校 (含校长、教师及普通同伴) 对自闭症儿童的了解程度、接纳水平以及是否提供足够的支持。[2]在融合班级里, 普通儿童是自闭症儿童的协助者, 是自闭症儿童模仿的对象, 是其社会互动的引发者、适当技能的教导者和提示者、人际关系的调解者以及行为表现的监控者和回馈者, 籍此可以增进自闭症儿童的社会技能和适当行为。[3][4]因而, 普通儿童对于自闭症儿童社会技能和适当行为的发展具有重要意义。然而, 由于自闭症儿童的社会沟通缺陷以及狭窄的兴趣及刻板行为, 自闭症儿童的融合教育受到挑战。一些研究表明, 由于自闭症儿童缺乏主动与他人交往的能力, 即使他们与普通儿童同处一室, 他们也较少与普通儿童互动。[5]另一些研究也指出若未教导与之互动的普通儿童, 自闭症儿童主动发起的交往仅仅只有一半的机会能得到普通儿童的回应。[6]更有一些研究表明, 由于普通儿童缺乏对自闭症儿童身心特征的理解和接纳, 使得自闭症儿童往往招致普通儿童排斥, 造成自闭症儿童社交失败及焦虑。[7]我国的一些研究也同样表明学前普通儿童缺乏对学前自闭症儿童差异的理解和认识, 大多数学前普通儿童与学前自闭症儿童较少有互动行为, 且缺乏与之互动的策略。[8]钮文英曾指出只有教师切实地教导普通儿童认识特殊儿童、理解特殊儿童、欣赏特殊儿童、了解与其互动的策略, 才能促进普通儿童和特殊儿童之间的互动, 从而提升融合教育水平。[9]在教导普通儿童了解特殊儿童身心特征方面, 法尔维 (Falvey) 等人认为要教导普通儿童与特殊儿童互动, 须建立在了解和接纳的基础上, 包括了解特殊儿童的特质、行为、优弱势等。在了解和接纳之后, 才能进一步教导他们如何与特殊儿童互动。[10]库克 (Cook) 认为还需教导普通儿童了解特殊儿童行为背后的原因, 这样可大大减少普通儿童的恐惧和排斥感, 从而增加普通儿童对特殊儿童的理解和欣赏。[11]玛尔亚塔 (Marjatta) 等也指出在教导普通儿童了解特殊儿童方面, 教师不仅要让普通儿童了解特殊儿童的困难, 还需让他们学会欣赏特殊儿童的优势。[12]在教导普通儿童了解自闭症儿童方面, 加拿大朋友协会 (Friend & Friend) 发展出了体验自闭症儿童在听觉、视觉、触觉方面的特殊性的模拟体验活动, 以此帮助普通儿童了解自闭症儿童的身心特征。[13]此外, 美国学者凯格尔 (Koegel) 发展出的核心反应训练方法也包含了部分普通儿童需掌握的互动策略 (如引起注意、提供选择的机会等) 。不过已有研究仍然存在以下不足:专门教导普通儿童认识自闭症儿童身心特征及其互动策略的研究较少, 同时缺乏将理解自闭症儿童身心特征与互动策略相整合的普通同伴培训研究。 若仅教导普通儿童认识自闭症儿童, 仍不能完全促进普通儿童与自闭症儿童的互动。本研究拟在参考国内外相关研究的基础上, 建构学前普通儿童认识学前自闭症儿童身心特征及其互动策略的培训体系, 并实施干预, 以为学前融合教育的开展与推进提供科学依据。
钮文英在总结国外及台湾相关文献的基础上, 提出在教导普通儿童了解和学习特殊儿童身心特征和相处方式方面, 包括协助普通儿童了解特殊儿童和教导普通学生如何与特殊儿童相处等内容, 但笔者认为对学前普通儿童来讲, 应先教导学前普通儿童认识并接受人与人之间的差异, 之后再教导学前普通儿童认识并理解学前自闭症儿童特征以及教导学前普通儿童与学前自闭症儿童的互动策略。在教导学前普通儿童认识和接受人与人之间的差异方面, 包含认识差异和接受差异两个方面; 在教导学前普通儿童认识和理解学前自闭症儿童特征方面, 包含识别学前自闭症儿童的特征 (社会互动、沟通、认知、动作、异常行为和优势能力六个方面) 与理解学前自闭症儿童的特征 (社会互动、沟通、认知、动作、异常行为五个方面) ;在互动策略方面, 主要参考加拿大朋友协会 (Friend & Friend) 以及凯格尔 (Koegel) 的研究成果, 整理出10种互动策略。由此最终确定如表1所示的学前普通儿童同伴培训指标及其具体内容。
表1学前普通儿童认识学前自闭症儿童身心特征及其互动策略培训体系
| 一级指标 | 二级指标 | 行为描述 |
| 认识和接受个别 差异 | 1.认识差异 | 身体特征不一样(如长相、穿着、外貌) |
| 行为方式不一样(如动作表现、性格) | ||
| 2.接受差异 | 接受自己与他人的不同(如可能字写得不好、可能没有别人高等，但都没有关系 ) | |
| 接受他人与自己的不同(如他人矮、比较闹、字写得不好等) | ||
| 学前自闭症儿童特征识别及其理解 | 1.学前自闭症儿童 特征识别 | 社会互动(如不理人、喜欢自己一个人玩、不会主动和小朋友玩) |
| 沟通 (如不会说话、不愿 意说话、别人说什么他也跟着说什么、不能理解别人说的 内容) | ||
| 动作(如动作慢或动作不协调) | ||
| 认知(如很多东西或人不认识、很多题不会做) | ||
| 异常行为(如到处跑、尖叫、哭闹、打人) | ||
| 优势能力(如喜欢看书、画得好、记忆力好等) | ||
| 2. 学前自闭症儿童 特征理解 | 社会互动特征的理解(如为什么不理人、不和他人玩) | |
| 沟通特征的理解(如为什么不会说话、听不懂别人说话) | ||
| 动作困难的理解(如为什么动作慢) | ||
| 认知困难的理解(如为什么很多题不会做) | ||
| 异常行为的理解(如为什么会有尖叫、哭闹等行为) | ||
| 互动策略 | 1.引起注意 | 叫名字、靠近他、拍肩膀、拉着手、展示玩具 |
| 2.积极回应 | 以恰当的方式积极回应 | |
| 3.给予选择机会 | 呈现各类食品、玩具或活动，让其选择 | |
| 4.示范合适行为 | 示范玩具或与他人互动的方式等 | |
| 5.轮流 | 该你了，该我了 | |
| 6.提问 | 向学前自闭症儿童提问，如这是什么、在干什么等 | |
| 7.分享 | 把自己的食物、玩具或想法与大家分享 | |
| 8.鼓励和赞美 | 你做得真棒、你做得真好、拥抱、伸出大拇指夸奖、奖励等 | |
| 9.邀请游戏 | 跟我一起玩吧、拉他的手、带着他 | |
| 10.提醒 | 口头提醒、拉他的手、要求他按正确的方式做等 |
本研究选择北京一所融合幼儿园两个大班的全体学前普通儿童为研究对象。这两个班各有4名学前自闭症儿童, 他们与学前普通儿童平常有较多的接触与互动机会, 但普通儿童缺乏对学前自闭症儿童身心特征的识别与了解及与他们互动的策略。本研究随机选择其中一个班级作为对照组, 另一个班级为实验组, 对照组与实验组均是5~6岁的学前普通儿童。仅对实验组的学前普通儿童进行干预培训, 对照组的学前普通儿童不接受培训。被试具体情况如表2所示。
表2实验组和对照组被试基本情况
| 性别 | 年龄 | 合计 | |||
| 男 | 女 | 5 岁 | 6 岁 | ||
| n | 20(22) | 24(26) | 30(32) | 14(16) | 44(48) |
| % | 45.4(45.83) | 54.6(54.17) | 68.2(62.5) | 31.8(37.5) | 100(100) |
注:括号里的数据是对照组的
根据干预培训内容, 自编《学前普通儿童认识学前自闭症儿童身心特征及其互动策略检核表》, 对所培训的内容及目标进行检核。评定等级分为1=完全不会、2=小部分会、3=部分会、4=大部分会、 5=完全会五个等级。在正式干预之前以及全部干预完成之后, 分别由任课老师和1名经过训练的研究生共同对研究对象进行评定。在干预前后分别抽取实验组、对照组各15%的数据进行评分者一致性信度分析, 干预前、后评分者一致性系数分别为0.89、0.92。
首先, 依据所建构的干预培训体系, 明确干预目标为普通儿童认识和理解人与人之间的差异、认识和理解自闭症儿童的身心特征、互动策略三个方面, 每个方面包括若干二级目标, 这些二级目标均是干预希望达到的具体目标。
其次, 依据培训主题选择不同的干预方法。如在教导学前普通儿童认识和接受个别差异方面, 主要采取讲解、观察、自我体验等培训方法;在教导学前普通儿童认识和理解学前自闭症儿童身心特征方面, 主要采用讲解示范、模拟体验等培训方法;在教导学前普通儿童与学前自闭症儿童互动策略方面, 主要采取讲解示范、角色扮演、模拟练习等培训方法 (见表3) 。
表3具体干预方法举例
| 主题 | 次主题 | 干预方法 | 干预方法实作举例 |
| 1.认识差异 | 讲解、观察 | 让 两三个普通儿童站在台前，其余儿童找出并说出 他们的不同，教师总结 | |
| 认识和接受个别差异 | 例 1：让学前普通儿童说出自己有什么不足，并接 受 自己与他人的差异，体验每个人都有不同 | ||
| 例 2： 让学前普通儿童说出并观察其他儿童的不足 (如多动、闹)，并接受他人的不同 | |||
| 2.接受差异 | 讲解、自我体验 | ||
| 1.学前自闭症儿童特征识别 | 让学前普通儿童说出班上学前自闭症儿 童在社会 互动上 的 困难，之后开展社会互动体验活动，如教 师让学前普通儿童戴一下魔幻眼镜，之后让其说 出 戴之前和戴之后看 东西有什么不同，接着告知普通 儿童 ， 自 闭症儿童看他人就像戴了魔幻眼镜一样， 看不 清 或者 眩 晕，所以他们不想看人，普通儿 童应 理解这一点 | ||
| 学前自闭症儿童特征 识别及其理解 | 讲解 、示范、模 拟体验 | ||
| 2.学前自闭症儿童特征理解 | |||
| 1.引起注意 | |||
| 2.积极回应 | |||
| 3.给予选择机会 | |||
| 4.示范合适行为 | 教师先直接讲解并示范互动策略，之后让普通儿童 实践，教师指 导，最后让普通儿童直接与学前自闭 症儿童互动 。如在引起注意方面，教师可以先讲解 应该看着学前 自 闭症儿童 的眼 睛、拍拍他的肩膀或 者拉他的手或拿他喜欢的东西来吸引 自 闭 症儿 童 的注意 。讲完之后，教师进行示范，最后让普通儿童 实践，教师对其互动过程进行指导，最后 叫 小朋友 两人一组进行相互的角色扮演练习 | ||
| 5.轮流 | |||
| 6.提问 | |||
| 7.分享 | 讲解 、示范、互 动 策 略 实 践 操 作 | ||
| 互动策略 | 8.鼓励和赞美 | ||
| 9.邀请游戏 | |||
| 10.必要时提醒 |
再次, 展开具体的干预过程。在准备阶段, 研究者将整个干预培训方案分为教导学前儿童认识和接受个别差异、识别和理解学前自闭症儿童身心特征、掌握互动策略三个部分。针对每个部分, 设计 “我们有什么不同”“他们就是这样不同”“互动策略”三个单元主题, 然后由研究者和实验班级教师根据这三个单元主题共同设计每节课的教学方案, 并根据有经验的教师所提意见进行修改, 同时准备相应的教学用具 (如魔幻眼镜、手套等) 。接下来, 按照“我们有什么不同”“他们就是这样不同”“互动策略”三个单元主题依次进行课堂教学。每周3次教学, 每次教学40分钟, 共进行为期6周的18次教学, 由实验班级主班教师负责实施, 助教协助, 研究者在课堂上进行监控, 并安排一名受过培训的特教研究生对整个课堂教学进行录像。具体而言, 每次教学都包括四个阶段:导入阶段即利用学前普通儿童感兴趣的材料或用提问的方式引起学前普通儿童的兴趣, 导入本次教学的主题;正式教学阶段即根据预先设计的教学方案进行教学, 主要以团体教学和小组教学的形式在实验班的教室里进行, 若个别儿童掌握不佳, 则进行个别指导。需要注意的是, 教师和普通儿童都不准直接说“自闭症儿童”, 而是直呼这些自闭症儿童的名字, 以让普通儿童更多地了解后者的需求, 而非其缺陷;结束阶段即回顾本次教学内容, 让学前普通儿童复述;分析总结阶段即在课后由研究者和实验班级的主班教师观看课堂教学录像, 对整堂课进行教学反思, 观察教学效果。若教学目标未达成或实施效果不佳, 则继续改进方案再教学1次, 直至普通儿童基本掌握后才进入下一次教学。
在干预培训全部结束后, 由研究者和班级教师安排一次考核, 根据自编的《学前普通儿童认识学前自闭症儿童身心特征及其互动策略检核表》对所培训的内容及目标进行检核。具体而言, 在认识和接受个别差异、识别与理解学前自闭症儿童特征这两个方面, 主要采用口头报告法, 如教师提问:“你认为某小朋友 (自闭症儿童) 在说话方面有什么不一样”, 让普通儿童回答;在互动策略部分则主要采用行为观察法, 如安排某一自闭症小朋友在前面, 让普通儿童去引起自闭症儿童注意, 根据其表现进行记录和评价。
表4干预前后实验组与控制组在认识和接受个别差异上的得分比较
| 组别 | 维度 | 干预前 | 干预后 | t | P |
| M SD M | SD | ||||
| 控制组 | 认识差异 5.54 1.64 5.66 | 1.57 - 1 00 | 0.32 | ||
| (n=48) | 接受差异 4.33 1.37 4.50 | 1.21 -. 1. 16 | 0.25 | ||
| 实验组 | 认识差异 6.12 1.92 9.72 | .45 -6.07 | .003 ** | ||
| (n=44) | 接受差异 16.68 3.43 24.20 | 1.35 -43.21 | .000 *** | ||
由表4可知, 在干预前, 实验组和对照组在认识差异和接受差异方面不存在显著差异 (P>0.05) , 而经过干预后, 对两组被试进行配对项目t检验, 发现控制组在干预前和干预后不存在显著差异 (P> 0.05) , 实验组在干预前后则存在着极其显著的差异 (P<0.001) , 干预后的得分显著高于干预前。
表5干预前后实验组与对照组在识别和理解自闭症儿童特征上的得分比较
| 组别 | 维度 | 干预前 | 干预后 | t | P | |
| M | SD | M | SD | |||
| 控制组 | 自闭症儿童特征识别 9.91 | 2.44 | 10 | 2.06 | -41 | 0.67 |
| (n=48) | 自闭症儿童特征理解 5.25 | 0.44 | 5.29 | 0.44 | -0.44 | 0.66 |
| 实验组 | 自闭症儿童特征识别 9.92 | 3.13 | 24.04 | 1.05 | -15.34 | .005 *** |
| (n=44) | 自闭症儿童特征理解 5.16 | 0.37 | 23.2 | 1.29 | -69.04 | .000 *** |
由表5可知, 在干预前, 实验组和对照组在识别和理解自闭症儿童特征上的得分不存在显著差异 (P>0.05) , 而在干预前后控制组也不存在显著差异 (P>0.05) , 实验组则在干预前后存在着极其显著差异 (P<0.001) , 干预后的得分显著高于干预前。这表明经过干预, 实验组识别和理解自闭症儿童特征的能力得到了显著提高。此外, 本研究还发现, 不管是控制组还是实验组, 其对自闭症儿童特征的识别都优于对自闭症儿童特征的理解。
由表6可知, 在干预前, 实验组和对照组在10种互动策略上均不存在显著差异 (P>0.05) , 控制组在干预前后也不存在显著差异 (P>0.05) , 实验组则在干预前后有着极其显著差异 (P<0.001) , 干预后的得分显著高于干预前。这说明经过干预后, 实验组掌握和运用这10种互动策略的能力得到显著提高, 也说明本研究的干预具有很好的效果。
表6干预前后实验组与对照组在互动策略上的得分比较
| 组别 | 维度 | 干预前 | 干预后 | t | P | ||
| M | SD | M | SD | ||||
| 控制组 | 0.5 | 1.75 | 0.44 | 1 | 0.32 | ||
| (n=48) | 引起注意 | 1.79 | 0.51 | 1.54 | 0.5 | -1 | 0.32 |
| 积极回应 | 1.5 | 0.41 | 1.25 | 0.44 | -1.02 | 0.32 | |
| 给予选择机会 | 1.2 | 0.5 | 1.45 | 0.5 | 1.44 | 0.162 | |
| 示范合适行为 | 1.54 | 0 | 1.12 | 0.33 | -1.81 | 0.083 | |
| 轮流 | 1 | 0.33 | 1.16 | 0.38 | -1.02 | 0.32 | |
| 主动提问 | 1.12 | 0.2 | 1.04 | 0.2 | -0.22 | 0.28 | |
| 分享 | 1.04 | 0 | 1.06 | 0 | -0.43 | 0.11 | |
| 鼓励和赞美 | 1.02 | 0.1 | 1.26 | 0.12 | - 1. 14 | 0.16 | |
| 邀请游戏 | 1.23 | 0.58 | 1.63 | 0.57 | - 1. 14 | 0.17 | |
| 必要时提醒 | 1.54 | ||||||
| 实验组 | 引起注意 | 1.72 | 0.54 | 4.84 | 0.37 | -21.49 | .000 *** |
| (n=44) | 积极回应 | 1.4 | 0.57 | 4.28 | 0.97 | - 13. 18 | .000 *** |
| 给予选择机会 | 1.12 | 0.97 | 4.28 | 0.33 | -19.47 | .000 *** | |
| 示范合适行为 | 1.12 | 0.33 | 4.44 | 0.76 | -26.43 | .000 *** | |
| 轮流 | 1.36 | 0.48 | 4.8 | 0.57 | -29.33 | .000 *** | |
| 主动提问 | 1 | 0.024 | 4.68 | 0.62 | -27.35 | .000 *** | |
| 分享 | 1.04 | 0.2 | 4.6 | 0.64 | -28.54 | .000 *** | |
| 鼓励和赞美 | 1.04 | 0.2 | 4.68 | 0.62 | -34.34 | .000 *** | |
| 邀请游戏 | 1.02 | 0.11 | 4.4 | 0.81 | -20.82 | .000 *** | |
| 必要时提醒 | 1.42 | 0.57 | 4.8 | 0.4 | -24.04 | .000 *** | |
本研究借鉴加拿大朋友协会 (Friend & Friend) 以及美国凯格尔 (Koegel) 的核心反应训练的部分内容, 建构了学前普通儿童学习自闭症儿童身心特征及其互动策略的培训体系, 对44名5~6岁的学前普通儿童进行了干预。前后测的差异检验显示, 实验组在干预后对认识和接受差异、识别和理解自闭症儿童身心特征以及掌握和运用互动策略方面均有显著提高, 对照组则前后测差异不显著, 这说明本研究实施的干预具有显著效果, 与吉尔洛克 (Jill Locke ) 等人的研究结果基本一致。[14]吉尔洛克等人的研究发现, 相比于没有接受培训的普通儿童来说, 经过培训的普通儿童更愿意接纳自闭症儿童、更愿意与自闭症儿童交往并成为好朋友。本研究也发现, 经过培训后, 学前普通儿童更容易理解学前自闭症儿童表现出的一些行为并非是其故意为之, 消除了对学前自闭症儿童的误解, 进而扩大了他们与学前自闭症儿童互动的意愿。本研究还发现, 经过互动策略的培训, 学前普通儿童基本掌握了与学前自闭症儿童互动的策略 (如提醒、给予选择机会等) , 这与凯格尔 (Koegel) 的研究也基本一致。[15]凯格尔的研究发现, 通过核心反应训练, 普通儿童掌握了与自闭症儿童互动的技巧, 也促进了他们之间的互动。本研究同样发现, 经过培训后, 学前普通儿童掌握了与学前自闭症儿童互动的策略, 但精熟的运用还依赖于在日常生活和游戏活动中的大量运用。
本研究结合学前普通儿童的特点, 借鉴已有研究, 综合采用了讲解、示范、观察、模拟体验、实践操作等多种干预方法, 其中模拟体验活动对于学前普通儿童理解学前自闭症儿童特征具有很好的效果, 其原因可能在于通过模拟体验活动, 学前普通儿童能体验到学前自闭症儿童的困难, 从而增进他们对学前自闭症儿童特征的理解, 改变他们对学前自闭症儿童的态度, 也由此削弱了他们对学前自闭症儿童的惧怕或排斥心理。如在教学时, 当学前普通儿童通过模拟体验活动知道学前自闭症儿童动作慢就像他们手上戴了手套一样, 而不是他们不愿意做好时, 学前普通儿童表示能够原谅他们、理解他们并愿意帮助他们。这与伯萨克 (Bursuck) 的研究结果具有一致性。[16]此外, 本研究也发现遵循讲解—示范—教师指导—与自闭症儿童互动这一干预程序, 对于教导学前普通儿童掌握与自闭症儿童互动的策略具有良好效果, 其原因可能在于, 通过讲解可以让学前普通儿童了解操作原理, 通过示范可以让学前普通儿童观察如何操作, 而后通过教师指导以及与自闭症儿童的直接互动实践, 可以促进学前普通儿童对互动策略的理解与运用, 由此提高他们与学前自闭症儿童互动的水平。
国外由于早已实行融合教育多年, 故大多数研究直接对学前普通儿童进行互动策略的训练。然而, 国内大多数幼儿园并未对学前普通儿童进行认识和接受差异方面的教导, 这在一定程度上阻碍了学前普通儿童对自闭症儿童的认知。为促进我国学前普通儿童对自闭症儿童的真正理解和接纳, 并掌握与之互动的策略, 本研究遵循了从理解和接受差异到识别和理解自闭症儿童特征再到与自闭症儿童互动这样循序渐进的三个连续阶段。此外, 与国外已有研究不同的是, 本研究在学前自闭症儿童特征识别和理解中, 还增加了对学前自闭症儿童优势能力的理解, 通过教师让学前普通儿童去找出自己所在班级自闭症儿童的优点时, 学前普通儿童能够学习如何更加全面地看待自闭症儿童, 这会促使他们学会欣赏差异, 从而与康托斯 (Konstos) 的研究具有一致性。康托斯认为在教导普通学生了解身心障碍学生时, 教师需让普通学生学会欣赏彼此的差异, 让普通学生认识到每个人都有不同的优势和需求, 身心障碍同伴也有其优势。[17]
希瑟·麦克拉肯 (Heather Mc Cracken) 指出只有切实地让普通儿童了解自闭症儿童的身心特征, 才可能改变其对自闭症儿童的偏见, 从而与自闭症儿童互动。基于此, 本研究首先让普通儿童了解人类的差异, 使其认识到人类本身就存在着差异, 而具有差异的存在显然是合理的, 因此要学会用正确的眼光去看待各种差异, 而不能因为某些小朋友有差异就歧视他们 (如不喜欢、看不起、讨厌等) 。本研究发现, 经过关于差异的培训后, 学前普通儿童对自我和他人所存在的差异都有了更好的理解。在此基础上, 研究者进一步让学前普通儿童真正去了解自闭症儿童的身心特征, 并理解为什么自闭症儿童有这些特征, 通过观察、模拟体验活动, 最终使学前普通儿童认识到自闭症儿童产生这些行为特征并非是故意为之, 而有着不得已的原因, 从而对自闭症儿童的某些行为不再责怪, 相反觉得自己应该给予帮助。后续的互动策略干预研究也发现, 学前普通儿童参与学习互动策略的积极性更高, 即使在互动策略教学中出现一些困难 (如多次去叫自闭症儿童的名字或拍肩膀以引起他的注意, 但自闭症儿童不予理睬) , 他们仍会坚持和不放弃。研究者也发现, 当学前普通儿童掌握了与自闭症儿童互动的策略后, 其与自闭症儿童社会互动的频率增加, 也更为顺畅。由此可见, 认识和接受差异为普通儿童认同和接受自闭症儿童提供了认识基础, 而了解和理解自闭症儿童的身心特征又为普通儿童接纳自闭症儿童以及掌握与之互动的策略提供了基础, 而掌握互动策略是为了持续有效地维持社会互动, 由此干预取得了良好的效果。
基于理解并尊重自闭症儿童的角度以及考虑到学前普通儿童的认知能力, 研究者主要从如下四方面来避免对学前自闭症儿童可能产生的不良影响:一是禁贴标签。在整个教学过程中, 研究者和教学者都要避免使用“自闭症”及相关词汇, 一律用某一小朋友来代替, 如当谈到自闭症儿童的某些行为特征时, 就以班上某个小朋友的名字来代替, 以避免产生标签效应;二是强调不良行为特征的共性, 即学前自闭症儿童有他们的行为特征, 普通儿童也有其不良行为;三是强调对自闭症儿童优势能力的识别与欣赏。让学前普通儿童了解自闭症儿童虽然有一些不足的方面, 但仍然有自己的优势能力;四是注意尊重学前自闭症儿童, 如在练习与学前自闭症儿童互动策略时, 要求学前普通儿童使用正确的方式与学前自闭症儿童互动。
首先, 应大力加强对学前普通儿童有关自闭症儿童身心特征及其互动策略的培训。在融合教育背景下, 普通儿童是自闭症儿童最重要的支持来源之一, 也是影响融合教育是否有效的重要因素之一。加强对普通儿童的培训, 维持其与自闭症儿童互动的动机是促进自闭症儿童融合教育及其社会技能发展的必由之路。从目前来看, 英美国家、台湾、香港地区都有专门针对普通儿童培训的相应课程, 而我国尚无任何相关课程。本研究建立了学前普通儿童对学前自闭症儿童身心特征及其互动策略的培训体系, 实验证明有良好的效果, 因此随班就读学校和融合幼儿园应大力加强对普通儿童的培训, 使他们能真正理解和接纳自闭症儿童, 能够意识到他们的需求, 愿意与他们互动, 并懂得互动策略, 促进其融合相处。
其次, 应进一步完善学前普通儿童认识自闭症儿童身心特征及其互动策略的培训体系。在针对学前普通儿童的培训方面, 本研究单独建立了针对学前普通儿童认识自闭症儿童身心特征及其互动策略的培训体系 (包含内容、目标及方法等) , 取得了良好的效果。即便如此, 我们认为还可以采取多种方式来进行针对学前普通儿童的培训。一方面可以建立单独的培训课程来对学前普通儿童进行培训, 另一方面也可以将培训内容整合到普通教育课程体系中, 甚至将其整合到普通教育课程的必修内容, 如在幼儿园阶段就完全可以融入其社会领域的课程教学体系中。
[1]李玉莲.幼儿园实施全纳教育的必要性与可能性及其开展途径[J].学前教育研究, 2014, (6) :64-66.
[2]连福鑫, 贺荟中.美国自闭症儿童融合教育研究综述及启示[J].中国特殊教育, 2011, 130 (4) :30-36.
[3]Cozzul M.C, Freeze R., Lutfiyya Z.M., Walleghem J.V.The roles of nondisabled peers in promoting the social competence of students with intellectual disabilities in inclusive classrooms[J].Exceptionality Education Canada, 2004, 14 (1) :23-44.
[4]Kerr M.M, Nelson M.C.Strategies for managing behavior problems in the classroom (5th ed) [M].Upper Saddle River, NJ:Pearson Merrill Prentice Hall, 2006.
[5]Hilton A, Liberty K.The challenge of ensuring education gains for students with severe disabilities who are placed in more ingrated settings[J].Education and Training of the Mentally Retarded, 1992, 27:167-175.
[6]Fred R.Volkmar, Lisa A.Wiesner.A practical guide to autism:what every parent, family member and teacher needs to know[M].John Wiley Press, 2009.
[7]Laushey K, Heflin L.Enhancing social skills of kindergarten children with autism through the training of multiple peers as tutors[J].Journal of Autism and Developmental Disorders, 2000, 30 (3) :183-193.
[8]魏寿洪.普通儿童与自闭症儿童社会互动现状研究——基于普通儿童的视角[A].2011年两岸特殊教育论文集, 2012:5.
[9]钮文英.拥抱个别差异的新典范——融合教育[M].台北:心理出版社, 2008.
[10]Falvey, M., Rosenberg R.Developing and fostering friendships[M].Baltimore:Paul H.Brookes Publishing, 1995.
[11]Cook B.G, Cook L.Bringing science into the classroom by basing craft on research[J].Learning Disabilities, 2004, 37 (3) :240-247.
[12]Marjatta Takala&Pirjo Aunio.Exploring a new inclusive model in Finish early childhood special education:a 3-year follow up study[J].International Journal of Inclusive Education, 2005, 9 (1) :39-54.
[13]Heather Mc Cracken.That’s what’s different about me:Helping Children Understanding Autism Spectrum[A].Disorder Programs Manual[C].Autism Asperger Publishing Company, 2006.
[14]Jill Locke et al.Exploring the social impact of Being a typical peer model for included children with autism spectrum disorder[J].Journal of Autism and Developmental Disorders, 2012, 42:1895-1905.
[15]Koegel Robert L., Kern Koegel Lynn.Pivotal Response Treatments for Autism:Communication, Social, and Academic Development[M].Brookes Publishing Company, 2006.
[16]Friend M, Bursuck W.D.Including Students with Special Needs:A Practical Guide for Classroom Teachers (3rd ed) [M].Boston:A Pearson Education Company, 2006.
[17]Susan Kontos.The ecology of inclusion[J].Topics in Early Childhood Special Education, 1998, 18 (1) :38-48.